Ex.

N° Items

(voir compétence de base)

COMMENTAIRES

SUGGESTIONS

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   Cet exercice est très simple. Il a un triple but :

•       situé au début du dispositif, il permet de familiariser chaque élève avec le matériel et la situation d’évaluation ;
•       ne comportant pas de difficultés en dehors de la compréhension des consignes, il permet de distinguer les élèves qui peuvent échouer dans la suite des épreuves parce qu’ils sont essentiellement gênés par ce problème ;
•       présentant différents niveaux de complexité dans les consignes, il permet de repérer les aides spécifiques qui seront nécessaires (compréhension du lexique des consignes, compréhension de la structure d’une consigne simple, compréhension de la logique d’une consigne complexe).

     Il est proposé sous deux formes, suivant que les consignes sont données à l’oral (exercice 1) ou à l’écrit (exercice 7).

     Sous cette première présentation, il a pour but de vérifier que les élèves comprennent bien différents types de consignes données à l’oral. C’est en effet la situation la plus fréquemment utilisée au cycle 2 et encore au cycle 3. Il est important que le maître puisse comparer les performances des élèves suivant que la consigne est entendue (exercice 1) ou lue (exercice 7). En effet, il ne faudrait pas attribuer à des difficultés spécifiques de lecture des problèmes plus généraux de compréhension langagière ou conceptuelle qu’il convient de prendre en compte pour eux-même. Pour pouvoir faire cette comparaison dans de bonnes conditions, le maître devra uniquement  répéter la consigne sans la reformuler, contrairement à ce qui se pratique dans l’ordinaire de la classe.

     Parmi les cinq items, deux ne demandent à traiter qu’un seul élément (item 1 : initiale ; item 3 : rime). L’item 5 demande le traitement simultané de la première et de la dernière lettre. De la même manière, l’item 2 demande de combiner deux informations pour effectuer la tâche. Enfin, l’item 4 est certainement le moins simple. Il inverse en effet, la situation de classe habituelle puisqu’il demande aux élèves d’analyser la tâche éxécutée pour retrouver la consigne et de manifester qu’ils l’ont retrouvée sous une forme imposée (« entoure »). De surcroît, ce type de situation est très rarement présent dans les manuels scolaires.

     Par rapport à l’an dernier, l’ordre de passation des deux versions (orale et écrite) a été inversé de façon à apprécier les effets éventuels de la position de l’exercice dans le protocole.

   Les principales consignes doivent être fréquemment travaillées. Toute nouvelle consigne doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

    La situation habituelle de classe est plutôt celle de la reformulation des consignes que celle de leur stricte répétition. Il est important que le maître puisse vérifier les performances des élèves  dans l’une et dans l’autre situation. En effet, les situations de consignes données à l’oral constituent une aide qui réduit les écarts de performances entre enfants d’origines sociales différentes, à la fois parce qu’elles structurent le temps et parce qu’elles soulagent d’une lecture autonome. Le maître conscient de l’existence de ces paramètres pourra en jouer utilement.

     Pour les élèves ayant des difficultés à lire seuls des consignes, on pourra proposer de :

       u leur faire reformuler oralement la consigne ;

       u leur faire fabriquer des consignes dans des situations diverses avec, comme première validation, l’exécution de ces consignes par des camarades ;

       uleur faire retrouver les consignes d’exercices déjà exécutés ;

       uconstituer des récapitulatifs méthodologiques (qui pourraient éventuellement être affichés dans la salle) en relation avec les activités de la classe.

       u repérer le verbe d’action (encadrer, souligner)

       u associer le matériel à la tâche demandée.

La compréhension et le respect de consignes variées (par exemple, comment déceler dans une consigne le mot important, respecter des contraintes, prendre le temps de réfléchir, prendre le temps d’analyser une tâche avant de l’exécuter, prêter attention à la présentation, etc.) sont indispensables à tout travail autonome et ceci dans toutes les disciplines.

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Première partie

   Cette épreuve tente d’apprécier les compétences acquises par les élèves de cycle 2 dans l’usage et la manipulation des livres rassemblés dans le coin lecture ou la BCD.

   Les éléments à repérer (auteur, titre) sont couramment travaillés avec les enfants et la lecture balayage à effectuer est relativement simple.

Deuxième partie

   Il s’agit d’amener les enfants à utiliser les appellations courantes des livres en prenant des indices sur les couvertures. Il s’agit également d’amener les enfants à anticiper le contenu d’un livre à partir de sa couverture.

   Pour réussir, les élèves ne sont pas obligés de tout lire ni de tout comprendre. Ils doivent repérer rapidement quelques indices significatifs à partir de la couverture et faire les rapprochements demandés.

   A cet âge, certains élèves ont des difficulté à différencier album, roman, bande dessinée…Il est vrai que le vocabulaire courant peut prêter à confusion (on dit par exemple : « un album de bandes dessinées ») et que les indices puisés sur la couverture ne sont pas toujours suffisants.

   Dès l’école maternelle et tout au long de l’école élémentaire, les élèves doivent être familiarisés avec la couverture des livres qu’ils utilisent.

     S’agissant de la difficulté à repérer un titre, on pourrait imaginer une « chasse aux titres » en BCD :

• retrouver les livres dont on possède les étiquettes/titres.
• analyser les stratégies de réussite afin de dégager les invariants

              -  importance de la place du titre dans la mise en page

              -  mise en relief par une calligraphie adaptée

              -  lien avec l’illustration.

   Les activités de classement des livres peuvent prendre bien d’autres formes que celle proposée ici dans le cadre d’une évaluation. Le coin lecture ou la bibliothèque – centre documentaire en sont les lieux privilégiés. Organiser le classement, remettre périodiquement en ordre les ouvrages, procéder aux acquisitions, sont autant d’occasions d’examiner des livres et des textes pour se demander dans quelle catégorie ils peuvent être rangés. L’explication des critères conduit progressivement à une maîtrise des types d’écrits.

   Parallèlement, chaque lecture, chaque production écrite, peut comporter une rapide analyse du type de texte ou de discours concerné. Des exercices systématiques sur des documents se rapportant à un même thème permettent d’attirer l’attention sur les différences formelles existant entre les types de textes ou d’écrits.

   Il n’est pas nécessaire de savoir lire et écrire pour commencer ces activités qui débutent dès l’école maternelle. Chaque démarche (lecture, classement de textes, écriture) s’appuie sur les autres et s’y réfère, afin que les élèves, en fin de cycle des approfondissements, soient capables de « …réinvestir dans la production d’écrits les connaissances acquises quant aux caractéristiques des différents types de textes rencontrés en lecture » (Ministère de l’éducation nationale – Direction des écoles, Les Cycle de l’école primaire, C.N.D.P. – Hachette, 1991). Ces séquences sont complémentaires des autres activités de lecture.

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  Il s’agit d’identifier des écrits à partir d’indices matériels (mise en page, typographie, présence d’illustrations ou de schémas, etc.) et textuels (rimes, définitions, abréviations, titres, etc.) sans qu’il soit nécessaire de les lire intégralement. Il s’agit ensuite de ranger ces écrits parmi les différentes catégories bibliographiques suggérées.

   Pour pouvoir identifier des textes à partir d’indices variés, il faut avoir fait de nombreuses observations, répétées chaque fois qu’un texte nouveau est rencontré et lu.

   Ces activités sont importantes parce qu’elles donnent à l’enfant de bonnes habitudes de lecteur. Elles lui permettent d’anticiper le contenu du texte et d’adapter ses stratégies de lecture au texte qu’il aborde.

   Savoir discriminer des objets avant d’entrer dans leur lecture fait donc partie des avoir-faire des « bons élèves ». Il importe de multiplier dès le cycle 1 et tout au long du cycle 2 les moments pédagogiques pendant lesquels on constitue cette familiarité.

   L’identification des textes peut être faite de façon systématique en organisant des exercices qui expliciteront les critères de classement (élaboration progressive de cartes d’identité).

   Le classement de ces textes peut être organisé de façon continue (rangement des documents dans des classeurs ou cahiers, affichage, mise en ordre de la bibliothèque, observation des manuels, périodiques, journaux, ouvrages documentaires, contes et récits divers, etc.).

   En choisissant des textes qui se rapportent à un même thème, on attire l’attention sur les différences de forme qui existent entre les types de textes ou d’écrits (par exemple : conte, documentaire, poèmes sur le thème du loup,…). On peut ainsi débattre sur le support et la destination des documents proposés.

   Ces activités peuvent être commencées dès la maternelle, c’est-à-dire dès que les enfants sont en contact avec des écrits.

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         Comprendre un texte, c’est se représenter mentalement celui-ci en tenant compte des différents éléments qu’il contient. Cela implique donc qu’au cours de sa lecture l’élève :

-          prélève des informations ;

-          mémorise ces informations ;

-          les organise en les mettant en relation.

     Pour cela, il aura dû être capable d’interpréter chaque phrase, de repérer les articulations qui les associent dans le texte (substituts du nom, connecteurs).

     Lorsqu’on lui demande de répondre à des questions, il doit pouvoir selon leur nature :

-          Retrouver dans le texte les informations pertinentes,

-          Les relier en fonction de la question posée,

-          Interpréter les énoncés en effectuant toutes les transformations nécessaires pour retrouver les informations qui ne sont pas directement accessibles (dans une coimpréhension littérale) ;

-          Reconstituer ce qui est resté implicite dans l’écrit ;

-          Se donner une interprétation générale de chaque étape du texte et e sa globalité.

     Cf. Maîtrise de la langue à l’école élémentaire, C.N.D.P. et Savor Livre, 1992, pages 60-62.

     Enfin, il ne faut pas oublier que la lecture de la question et son traitement constituent en eux-mêmes une première difficulté.

     Dans ce cas particulier, les questions permettent d’évaluer les différentes modalités de compréhension d’un texte narratif.

     Les trois premiers items (14, 15, 16) ont pour but de vérifier différents aspects de la compréhension littérale du texte. On peut s’attendre à ce que les enfants ne soient pas déroutés par ce type de questions (en 1995, le taux d’absence de réponse était d’ailleurs très bas, inférieur à 3 %) et à ce que les résultats soient très bons (autour de 90 % cette année-là). Les items 15 et 16 qui ont été les mieux réussis supposent pourtant des transformations linguitiques différentes (« Surtout Petit Gaston, le plus gourmand. »Õ « « Petit Gaston est gourmand » ; « ils se dirigent droit vers les salades, qu’ils adorent. »Õ « La famille hérisson adore les salades ». »). L’item 14, bien que demandant lui aussi une prise d’information directe pourra néanmoins être moins bien réussis (85 % en 1995) pour de multiples raisons : situation habituelle d’une échelle contre un mur ; méconnaissance pour certains du « cerisier » ; détail secondaire par rapport à l’ensemble du texte, etc.).

  Le texte présenté ici est un texte court mais qui offre une véritable unité et surtout, une dynamique narrative. Ce sont des textes de ce type qui devraient être travaillés avec les enfants dès le cycle 2, afin qu’ils exercent leurs capacités de compréhension.

  La lecture silencieuse suivie de questions ne saurait être une approche suffisante. Pour que l’enfant se dote de stratégies efficaces de compréhension, il est nécessaire que le maître le conduise à effectuer, au cours de sa lecture, de fréquentes reformulations ainsi que des synthèses partielles.

  Cf. Maîtrise de la langue à l’école élémentaire, C.N.D.P. et Savoir Livre, 1992, page 70.

  La compréhension des textes complexes suppose un travail régulier et approfondi qui ne peut se limiter à la réitération d’évaluations par questionnaires. Ce travail peut être mené avec profit aussi bien sur des textes lus par le maître (compréhension orale) que sur des textes lus directement par l’élève. Il doit mettre en jeu les différents niveaux de compréhension du texte : compréhension immédiate, compréhension inférentielle, compréhension de l’intention de l’auteur.

   Le travail de la compréhension doit être mené d’une part au fur et à mesure de la progression du texte et d’autre part globalement, sur le texte complet. La reformulation du texte (ou de parties du texte) par l’enfant (ou en groupe) est un excellent moyen de travailler la compréhension. Elle permet le repérage des aspects du texte non maîtrisés ou déformés.

   Permettre la lecture interprétation en petit groupe d’élèves qui pourront confronter leurs approches du texte complexe.

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   Cet exercice permet d’appréhender le degré de maîtrise des instruments linguistiques utilisés dans la structuration du temps, dans un écrit :

      u indicateurs temporels (hier, aujourd’hui, demain) ;

      u repères chronologiques (les jours, les dates) ;

      u valeurs des temps ;

      u lexique de la temporalité (matin, journée, après-midi, jour, lever du jour, lendemain).

   Dans la présentation de l’exercice, les temps de la lettre (présent, passé, futur) n’ont pas été repris, mais les actions ont été reformulées au présent pour un repérage strictement chronologique. En début de cycle 3, cette compétence est en cours d’acquisition et il est prévisible que l’exercice posera des problèmes aux élèves. Il sera donc un bon outil de diagnostic pour le maître.

   Le code 8 de l’item 25 permettra de repérer les élèves qui auront interprété « le lendemain » comme étant le lendemain de « mercredi » (cf. les deux items précédents) et omis de tenir compte des indications disponibles dans le troisième paragraphe de la lettre (« la randonnée des deux jours suivants ».) D’autres motifs moins fréquents pourront jusitifier cette réponse erronée, on les repèrera auprès des élèves.

   Le repérage dans le temps ne se fait pas seulement à partir d’un usage adéquat de la langue (en particulier, apprendre à distinguer hier / la veille ; demain / le lendemain ; etc.). La connaissance des divers systèmes du calendrier (année, jour, semaine, mois,…) est tout aussi nécessaire. Le passage du temps vécu à un temps objectif défini par des repères sociaux est toujours difficile pour l’enfant. Apprendre à « parler le temps », apprendre à le représenter par des schémas (par exemple ici, reporter les évènements sur un axe chronologique font partie des apprentissages (objectifs transversaux de l’école). Dans ce but, il est nécessaire de proposer des textes dans lesquels l’ordre d’apparition des faits décrits est tantôt le même, tantôt différent de l’ordre chronologique leur réalisation.

    C’est en multipliant les occasions, à l’oral comme à l’écrit, d’une réflexion sur l’ordre, la succession et la durée que l’élève sera capable :

• de se repérer dans ses lectures pour une meilleure compréhension ;
• de produire des écrits où la chronologie assure la lisibilité ;
• de situer des évènements dans le temps historique.

   Proposer des situations de découverte du monde dans lesquelles l’élève prenne conscience de l’ordre chronologique des évènements (cf : la main à la pâte). Reporter des évènements vécus sur un axe chronologique.

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   Cet exercice cherche à apprécier la capacité de l’élève à identifier dans un texte les marques spatiales. Il cherche aussi à vérifier si l’élève dispose du lexique de base permettant : d’une part, de décrire différents lieux, ici deux habitations : maison et château ; d’autre part, de caractériser des états ou des déplacements.

   La formulation des questions contraint les élèves à opérer une transformation lexicale ou syntaxique (exemple : cent marches de pierre pour « l’escalier »), afin qu’ils ne se limitent pas à prélever dans le texte les expressions employées, mais se réfèrent à l’image mentale construite à partir de la lecture.

   Les réponses erronées peuvent provenir de la difficulté qu’éprouvent certains enfants pour élaborer une image mentale en adéquation avec le texte lu ou pour renoncer à certaines représentations (par exemple, on entre toujours dans le château par un grand escalier).

   On pourra faire porter les exercices sur la disposition spatiale des lieux ou des objets les uns par rapport aux autres (l’usage précis du vocabulaire et des petits mots relatifs à la spatialisation est alors déterminant) ou, encore, sur leur distribution par rapport au narrateur (ou à l’un des personnages du récit).

   La bonne interprétation des descriptions suppose que l’élève ait pu construire des représentations claires de ce qu’il voit et des lieux dans lesquels il agit. Les descriptions verbales, le dessin, la schématisation, l’élaboration de plans sont des moyens pour structurer ces représentations. Réciproquement, l’interprétation des images et des photos permet de vérifier que ces représentations sont solides. Différents domaines d’activités peuvent être ainsi explorés : parcours d’orientation, découverte de l’environnement proche ou exceptionnel (classe de découverte), description des dispositifs et expériences scientifiques ou techniques, élaboration de règles de jeu organisant l’espace en éducation physique et sportive, etc.

   D’une manière générale, la description doit être systématiquement travaillée chaque fois qu’un nouveau domaine de connaissance est abordé (histoire, géographie, littérature, etc.). Elle doit mettre en œuvre le vocabulaire spécifique de ce domaine (verbes d’état, de déplacements, lexique des lieux, etc.) ainsi que les différents indicateurs spatiaux.

     De la même façon, il y a lieu de travailler sur les transformations lexicales (des substantifs aux périphrases) pour mieux enrichir les images mentales construites à partir de la lecture.

                Ex : « cent marches de pierre » pour l’escalier

                        « la petite troupe » pour « papa, maman et leurs enfants ».

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 Cet exercice présenté avec des consignes orales dans l’exercice 1 est ici proposé avec des consignes écrites que l’enfant éxécute à son rythme (cinq minutes pour l’ensemble) alors qu’à l’oral le maître donne une nouvelle consigne toutes les minutes. On teste donc à la fois la capacité de lecture des élèves et leur capacité à gérer leur travail de façon autonome.

   La compréhension et le respect des consignes variées (par exemple, comment déceler dans une consigne le mot important, respecter des contraintes, prendre le temps de réfléchir, prendre le temps d’analyser une tâche avant de l’éxécuter, prêter attention à la présentation,etc.) sont indispensables à tout travail autonome et ceci dans toutes les disciplines.

   Pour éviter une simple redite de l’exercice 1 la présentation a été modifiée (modification de l’ordre des mots proposés, des choix à effectuer, etc.)

   Cet exercice déjà présenté en 1999 sous ses deux formes (écrite puis orale) a montré des écarts importants sur plusieurs points :

-          les absences de réponse sont beaucoup plus nombreuses avec des consignes écrites qu’avec des consignes orales ;

-          l’exercice est toujours mieux réussi à l’oral qu’à l’écrit;

-          le pourcentage de réponses erronées est également toujours plus fort dans la version écrite;

-          les écarts de performances entre filles et garçons sont faibles.

   En fonction des performances constatées (écart entre consignes lues ou entendues), le maître proposera alternativement les deux situations et le cas échéant un suivi plus individualisé. Tous les élèves doivent parvenir en fin de cycle 3 à comprendre les consignes et à les lire seuls.

   La compréhension des consignes écrites est absolument nécessaire à l’élève.

   Les principales consignes doivent être fréquemment travaillées. Toute nouvelle consigne doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

   Pour  les élèves ayant des difficultés à lire seuls les consignes, on pourra proposer de :

• leur faire reformuler oralement la consigne ;
• leur faire fabriquer des consignes dans des situations diverses avec, comme première validation, l’éxécution de ces consignes par des camarades ;
• leur faire retrouver les consignes d’exercices déjà éxécutés ;
• constituer des récapitulatifs méthodologiques (qui pourraient éventuellement être affichés dans la salle) en relation avec les activités de la classe.

   Notons enfin qu’un des points importants de la réussite tient certainement aussi à la capacité des élèves à enchaîner plusieurs consignes écrites sans relance magistrale.

   Proposer des consignes simples puis des consignes complexes (enchaînement de consignes) dans des situations ludiques ou de vie de classe.

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   Il s’agit d’un nouveau type d’exercice qui devrait permettre :

      w d’apprécier la compréhension orale d’un texte lu par le maître ;

      w de vérifier si l’enfant est capable de revenir sur ses réponses pour les compléter ou les modifier après une seconde écoute ;

      w de comparer la compréhension obtenue avec deux stratégies d’écoute différentes

 (l’une avant, l’autre après questionnaire).

   Dans ce type d’exercice, l’enfant doit construire une représentation cohérente et précise de la situation. Quand il répond à une question, il est obligé de s’y référer sans pouvoir recourir au texte lu. C’est un aspect central de la compréhension des textes qui est ici examiné.

     Le texte est plutôt de type informatif. Il ressemble aux documentaires, fréquemment mis à disposition des élèves les plus jeunes, qui utilisent la narration et le dialogue pour transmettre l’information. Certaines informations ne sont pas forcément familières à l’enfant (Mexique, case, hamac, etc.).

     Plus un texte contient d’informations et plus il est nécessaire d’y revenir pour en réduire l’incertitude. L’exercice cherche donc aussi à apprécier la capacité qu’a l’enfant de reprendre un premier travail pour l’améliorer. Les élèves ayant obtenu le code 2 (réussite après la seconde lecture) sont arrivés aux même résultats que ceux ayant obtenu le code 1 (réussite après la première lecture) ; leur seconde écoute a pu être guidée par la connaissance préalable des questions.

     Les items 35 et 36 demandent aux élèves d’avoir retenu les informations explicitement données au début du texte et qui définissent son cadre. La difficulté à l’item 35 (« Dans quel pays se trouve le village de Tulmac ? ») réside non seulement dans la mémorisation de l’information mais aussi dans l’écriture du mot « Mexique ». Dans l’item 36 (« Comment s’appelle une maison comme celle de Tulmac ? »), il s’agit de retrouver le terme technique défini par le texte. Le choix du mot « hamac » (code 8) peut signifier que l’élève ne connaît pas le terme et peut croire qu’il s’agit d’une maison malgré toutes les informations données dans la suite du texte qui rendent cette hypothèse impossible.

     L’information permettant de répondre correctement à l’item 37 « le pays de Tulmac est un pays… » est donnée dans le texte de manière explicite (il fait très chaud dans le pays de Tulmac), mais aussi par de très nombreux indices secondaires.

     Comme pour l’item 35, la réussite à l’item 38 («  Dans quoi dort la petite fille ? ») suppose la mémorisation d’une information donnée directement dans le texte et son écriture. D’autre part, l’insistance du questionnaire sur le thème du  « hamac » favorise évidemment la mémorisation.

     L’item 39 demande une inférence complexe mettant en jeu plusieurs informations (« Tous les hamacs sont suspendus », « Là, elle ne craint rien ») et supposant une très bonne représentation spatiale de la situation décrite au milieu du texte. En version écrite, en 1998, plus d’un enfant sur quatre parvenait à formuler une bonne réponse, mais presque autant n’en proposait aucune. Un  certain nombre d’enfants se contentaient de répondre : « Parce qu’elle dort dans un hamac. » ou «  Parce qu’elle est en sécurité. », sans chercher à expliquer le lien de causalité entre la hauteur et la sécurité.

   La compréhension d’un texte entendu suppose que l’auditeur s’en constitue une bonne représentation en gardant en mémoire les éléments importants du texte reliés entre eux. En effet, contrairement à ce qui se passe à l’écrit, l'auditeur ne peut pas revenir en arrière et ne peut pas faire varier sa vitesse de lecture. Pour entraîner cette capacité d’écoute, il est nécessaire en classe que le maître interrompe régulièrement son oralisation du texte et demande aux enfants une reformulation ou un résumé. Ces interruptions doivent s’appuyer sur la structure du texte et sur sa complexité et doivent permettre la confrontation de points de vue divergents ou de compréhensions différentes. La lecture d’albums est particulièrement propice à ce travail en cycles 1 et 2. En cycle 3, les petites nouvelles, les textes à épisodes peuvent constituer une seconde étape. Ce travail qui vaut pour l’oralisation des textes vaut aussi pour l’oral au sens strict lorsqu’il est nécessaire de faire le point régulièrement (entretien, visite, interview, etc.).

  Dans les classes, on pourra s’inspirer de ce type d’exercice pour apprendre aux enfants que l’inconnu se réduit progressivement par lectures successives et on montrera comment, d’une lecture à l’autre, la compréhension progresse. Ceci trouvera particulièrement à s’illustrer en mathématiques lors de la lecture des énoncés de problèmes et dans les différents domaines de « Découverte du monde ».

   Dans la conduite des activités, il est bien entendu important que le maître tienne compte des rythmes de chacun en matière de traitement de l’information.

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PREMIERE PARTIE (1 A 5)

     Il s’agit, dans la première partie de l’exercice, de choisir parmi plusieurs mots écrits celui qui ne contient pas le même son que les autres. Cela suppose que l’élève soit capable de reconnaître un mot courant et d’en évoquer mentalement l’image sonore. Ce sont les élèves qui reconnaissent automatiquement les mots qui peuvent réussir le plus facilement. Ceux qui sont obligés de déchiffrer courent davantage le risque de faire une erreur (lire [ ã] dans cane, [έ] dans jardinier, etc.).

     On peut s’attendre à ce que cet exercice soit réussi. C’est la preuve qu’à la fin du cycle 2, les mécanismes de base de la reconnaissance des mots sont acquis par la plupart des enfants. On peut toutefois remarquer que les items portant sur les oppositions de graphies complexes ai / ia ; oin / ion ; oi / io sont les mieux maîtrisés. Dans ces cas, soit un repérage visuel peut suffire, soit les repérages visuel et auditif se renforcent l’un l’autre. de plus, on se situe toujours dans le cadre d’un découpage syllabique cohérent :

-          lait [lε] pour [lija] ou [lja] ;

-          piano [pja – no] pour [pε – no].

     Pour les séries 1 et 2, les difficultés sont visuelles. Si l’on n’a pas d’image sonore du mot, on ne repère pas la différence entre cane et manche ou entre jardin et jardinier. De plus, le découpage syllabique est ici mis en jeu :

-          cane [kã] pour [kan] ;

-          jardinier [dέ – jε] pour [di – nje].

     Par ailleurs, pour la série 1, le distracteur « il attend » peut avoir constitué une source d’erreur. Pour la seconde série, les graphies diverses du même son ont pu, pour les lecteurs peu performants, avoir amplifié les difficultés.

SECONDE PARTIE :

     L’exercice vise à évaluer la capacité à repérer rapidement un mot appartenant au vocabulaire courant, parmi d’autres, connus ou non, graphiquement ou phonologiquement proches.

     En insistant dans la consigne, sur la rapidité de la réponse, on pousse l’élève à aller vers une reconnaissance directe plutôt que vers un déchiffrage. On peut attendre des résultats très proches de ceux de la partie précédente de l’éxercice. Les erreurs semblent survenir sur les items dans lesquels il y a le plus de mots visuellement proches de la bonne réponse. C’est le cas pour les séries 8 et 9. L’élève risque d’autant plus de faire une erreur qu’il déchiffre au lieu de reconnaître directement le mot.

     On ditinguera les enfants qui se contentent d’un balayage incomplet (prise en compte du début du mot seulement : l’étiquette / l’étiqueteuse) ou qui segmentent mal les mots (l’escargot / les cargos).

     D’autres items cherchent à mettre en évidence des difficultés orthographiques ou des confusions liées à la méconnaissance de la valeur phonologique des lettres (vissage / visage).

     De nombreux logiciels proposent des exercices semblables. Néanmoins, ces jeux de lecture rapide (reconnaissance de mots du vocabulaire courant pris dans le contexte d’une phrase) peuvent être imaginés sans ordinateur.

TROISIEME PARTIE :

     L’élève doit retrouver un mot entendu dans une liste de mots qui n’appartiennent pas à son vocabulaire et qui comportent des graphèmes complexes ou rares. Les résultats à ce type d’épreuve sont en général très bons. Lorsqu’il y a une erreur, elle est très souvent liée à la difficulté pour l’élève de réaliser la totalité du déchiffrage et cela sur la série successive des mots. Ainsi dans la série 10, le mot à trouver est l’avant-dernier, il y a devant lui plusieurs mots dont les trois premières lettres sont semblables ; certains peuvent s’arrêter en route.

     En fin de cycle 2, ces résultats ne doivent pas cacher les difficultés que rencontrent encore certains enfants. Tout au long du cycle 3, il faudra vérifier que cette compétence est bien acquise dans toutes les situations de lecture et d’écriture et l’entraîner régulièrement.

     Pour les élèves ayant fait des erreurs dans les deux premières parties, la reconnaissance des mots n’est pas devenue une activité automatique. De ce fait, ces élèves mémorisent moins facilement ce qu’ils ont lu au fur et à mesure qu’ils avancent dans le texte. Ils ont plus de difficultés que les autres à construire la signification d’un texte lu. Il faudra donc être très attentif à les soutenir dans leur travail de compréhension du texte chaque fois qu’ils devront lire (rappel de ce qui a déjà été lu, reformulation syntaxique, etc.) et , bien sûr, continuer à les entraîner au déchiffrage comme en cycle 2. Pour certains élèves, les problèmes peuvent être plus sérieux et paraissent résister à l’action pédagogique du maître. Dans ce cas, il est essentiel de faire appel au réseau d’aides ou à l’équipe de circonscription pour envisager un examen plus approfondi.

     On pourra faire remarquer aux élèves les régularités que l’on trouve dans l’orthographe de certains mots qui permettent de constituer des familles (par exemple : les mots en télé-, en géo-, en hydro-, en –graphie,etc.). On pourra, tout au long du cycle 3, rapprocher ces régularités orthographiques des raisons étymologiques qui les expliquent.

   Pour les difficultés constatées lors des exercices de la troisième partie, on devra travailler systématiquement les correspondances graphèmes / phonèmes, en particulier dans des collections de mots rencontrés à travers toutes les  disciplines.

   Ces travaux d’analyse du code permettent d’élaborer des outils d’aide à vocation collective (affichages en classe). Il est indispensable qu’ils deviennent ensuite individuels et personnalisés.